Edukimi dhe shkollimi

a. Medreseja kundër mektebit

Gyleni është një aktivist i cili doli nga radhët e medreseve. Ai fillimisht i mësoi aty dijet bazë të jetës, të arsyes, besimit dhe veprimit. Në fakt, për shekuj me radhë, medreseja ka qenë një institucion që ndërtoi themelet intelektuale, politike dhe ligjore të Perandorisë Osmane. Vlera e saj e madhe në lindjen dhe ngritjen e osmanëve si dhe të qytetërimit turko-islamik, nuk mund të hidhet poshtë. Medreseja ishte institucioni më themelor që modeloi mendjen, identitetin, burimet e dijes dhe botëkuptimin osman, ashtu si edhe mënyrën e organizimit zyrtar dhe shoqëror të saj. Deri në periudhën e Tanzimatit, ajo ishte njëlloj organizmi i gjallë që ushqente mendimin, sistemin edukativ dhe jetën shoqërore osmane.

Medresetë ishin institucione të pavarura edukative që nuk i nënshtroheshin kontrollit shtetëror. Të gjitha ato ishin të themeluara nga fondacione të ndryshme (vakëfe). Shoqëria osmane ishte shoqëri koherente. Familjet e pasura i pajisnin ato me bazë materiale për të mirën e shoqërisë, pa pasur asnjë lloj interesi tjetër veç atij fetar dhe ndjenjave morale. Megjithatë, duke nisur që nga shekulli i XVII, rendi ekonomik dhe shoqëror i shtetit filloi të merrte tatëpjetën, gjë që i hapi rrugë rënies dhe degradimit të institucionit të vakëfit e për rrjedhojë, edhe sistemit arsimor dhe edukativ të medresesë.

Meqenëse medreseja ishte një institucion i pavarur nga kontrolli dhe ndërhyrja e shtetit, ajo ishte konturuar sipas karakteristikave mbizotëruese shoqërore dhe fetare. Kjo është arsyeja përse ajo ishte e fuqishme kur shoqëria osmane shfaqej e shëndetshme dhe e gjallë. Shoqëria ishte e stabilizuar për shkak se shteti ishte i fuqishëm. Një arsye tjetër e rëndësishme për stabilitetin social ishte kohezioni fetar dhe moral. Megjithatë, me kalimin e kohës, faktorët e jashtëm dhe të brendshëm çuan në rënien e osmanëve, duke bërë që lidhjet shoqërore të dobësoheshin. Ndryshimet sociale shkaktuan destabilizimin e vakëfeve. Për shkak të destabilitetit ekonomik dhe politik, familjet e pasura nuk e ndjenin më veten të sigurta dhe të shëndetshme. Prandaj ose nuk e dhuronin më pasurinë ose nisën të formonin fondacionet e tyre të veçanta. Me kalimin e kohës, këto familje i transformuan fondacionet në një formë të tillë sipas së cilës fitonin para për të siguruar jetesën. Kështu që fondacionet nuk arritën të ruanin statusin e tyre fetar dhe shoqëror. Fondacionet familjare u shndërruan në një prej faktorëve që çuan në çrrënjosjen e sistemit të medreseve, për shkak se stafet dhe klasat e privilegjuara nisën t’i dominonin këto institucione. Kastat e këtyre fondacioneve filluan të vendosnin njerëz të paaftë si menaxherë dhe mësues, ndaj dhe medresetë u shndërruan nga qendra të të mësuarit ku prodhohej shkencë, në një mjedis ku historia e shkencës, thjesht shpjegohej, pa shfrytëzuar të menduarit analitik, dukë bërë kështu që informacioni i vjetër të përsëritej vazhdimisht. Eventualisht, politika depërtoi në sistemin e medreseve duke i privuar ato nga pavarësia e tyre si institucion. Kur medreseja ishte e pavarur, kishte arritur kulmin e saj në pikëpamjen e ndikimit fetar, social dhe kulturor.[1]

Sigurisht, ekzistonin edhe arsye të tjera kulturore dhe sociale që çuan në kolapsin e medreseve. Faktorët e tjerë përfshinin shndërrimin e vendeve evropiane në superfuqi dhe forcën e lëvizjeve me ndikim perëndimor që shtriheshin mbi politikën shtetërore gjatë periudhës së Tanzimatit. Kjo bëri që lëvizje të tilla të importonin dhe të zëvendësonin një mentalitet perëndimor dhe të synonin ndryshimin e jetës shoqërore dhe social-kulturore. Zhvillime të tilla bënë të domosdoshme që sistemi arsimor i medreseve të rishikohej.

Gjatë periudhës së rënies së Perandorisë Osmane, sistemi arsimor dhe edukativ dhe trajnues nuk ishte i të njëjtit lloj. Ekzistonin dy lloje sistemesh shkollore:

1. Shkollat myslimane (sibiane, medresetë, shkollat e ndryshme ushtarake, enderunët etj.)

2. Shkollat jomyslimane (shkollat e bullgarëve, grekëve, armenëve, hebrenjve, serbëve dhe të komuniteteve të tjera).

Këto shkolla ndryshonin nga njëra-tjetra nga pikëpamja e metodologjisë, filozofisë edukative dhe besimeve të tyre fetaro-politike. Ato nuk ndoqën një politikë të njëjtë në shoqërinë osmane. Ne mund të jemi në një mendje gjithashtu mbi faktin se shkollat e hapura nga misionarët e huaj, e dobësuan unitetin e sistemit edukativ osmano-turk, duke qenë se u shndërruan në klube politike që vepronin kundër shtetit osman në periudhën pas Reformave të Tanzimatit. Impakti politik, ushtarak dhe shoqëror nganjëherë edhe në shkallën e kolonizimit prej Francës, Britanisë dhe Gjermanisë mbi shtetin osman, u bë i mundur vetëm për shkak të lindjes së këtyre shkollave të reja dhe këtyre institucioneve edukative lokale brenda territoreve të Perandorisë Osmane. E ndërsa Perandoria shkonte drejt fundit të saj, shkollat e huaja kishin marrë tashmë trajtën e imperializmit kulturor.

Tani le ta studiojmë çështjen tonë shkurtimisht nga pikëpamja e aktorëve kryesorë gjatë periudhës së Tanzimatit, periudhë e cila çoi në lindjen e një sistemi të ri arsimor dhe edukativ. Aktorët kryesorë të periudhës së Tanzimatit, ishin të ndërgjegjshëm për strukturën e çrregullt të sistemit arsimor osman. Ata dëshironin ta njësonin atë nëpërmjet zbatimit të një projekti laik, liberal dhe modern. Ata mendonin se çrregullimi i sistemit arsimor po shkaktonte pështjellim dhe ndarje sociale dhe të frymëzuar nga vlerat kulturore dhe politike perëndimore, ata ëndërronin të ndërtonin një shoqëri të re. Plani i tyre ishte të ndryshonin dhe të reformonin sistemin e medrese-mektebeve, gjë që sipas tyre do të garantonte harmoninë politike dhe sociale të shoqërisë osmane. Ky plan mbështetej mbi idetë e unitetit social dhe projekteve perëndimore. Kur hyri në përdorim sistemi i ri i mektebeve gjatë periudhës së Tanzimatit, projektet shkollore komunitare dështuan. Reforma e re arsimore përftoi një dyzim të frikshëm në kulturën edukative osmane, duke bërë që kjo periudhë të njihej si “medreseja kundër mektebit”. Fillimisht, reformat e Tanzimatit privilegjuan të huajt, si në hapjen e shkollave laike, ashtu dhe të atyre fetare brenda Perandorisë Osmane. Për shkak se udhëheqësit e Tanzimatit ishin konfuzë, ata nuk arritën të parashikojnë efektet e mundshme të këtij mentaliteti të ri. Këta aktorë as nuk i përvetësuan vlerat perëndimore, as nuk i përshtatën në pajtim me projektet e tyre sociale. Ata thjesht imituan Perëndimin dhe për shkak se nënvleftësuan vlerat e shoqërisë së tyre, nuk arritën të vendosnin një sistem koherent edukativ dhe social. Mektebi laik ishte i ndarë nga medreseja dhe shpenzimet infrastrukturore dhe fiskale të mektebeve të rinj ishin një barrë e rëndë për buxhetin ekonomik.

Dualizmi dhe rivaliteti ndërmjet medresesë dhe mektebit përçan inteligjencën dhe politikanët turq dhe i çoi ata drejt angazhimit në beteja të egra që çuan mandej në dështimin e plotë të sistemit të medreseve në favor të sistemit të mektebeve, i cili në tërësi ishte një imitim i plotë i sistemit arsimor të Perëndimit. Kjo luftë zgjati deri në vitin 1924, kur Republika futi në fuqi Ligjin e Unifikimit Edukativ. Gjatë epokës republikane, numri i shkollave u rrit sëbashku me nivelin e shkollimit, megjithatë shkalla e progresit nuk ishte e njëjtë përsa i përket sasisë.

Konfuzioni intelektual që kaploi elitën e Tanzimatit çoi në dilemën e situatës “medreseja kundër mektebit”, për shkak se këto elita u bënë viktima të një vizioni të varfër dhe thjesht imitues të edukimit të avancuar të botës moderne. Në mënyrë mjaft të çuditshme, Deklarata e Tanzimatit (1839) e publikuar nga elita e tij, nuk përmbante parashikime të detajuara në lidhje me shkollimin dhe edukimin. Megjithëse të gjitha nenet e saj përmbanin çështjet e reformave politike dhe shoqërore, deklarata, e konsideruar si një pikë kthese për Perandorinë, nuk përmbante ndonjë politikë reformash të edukimit bazë. Ligji islahad (1856) e preku përciptazi çështjen e sistemit edukativ. Por sistemi arsimor, i cili ishte pjesë e sistemit të medreseve përpara Tanzimatit, u monopolizua nga shteti, si gjatë periudhës së Tanzimatit ashtu dhe gjatë periudhës së Republikës.

b. Medreseja dhe ndryshimet

Impakti shoqëror i medreseve ishte më i gjerë sesa ai i mektebeve dhe shkollave moderne të marra sëbashku. Për shumë shekuj me radhë, ai ndihmoi në krijimin e marrëdhënieve relativisht harmonike mes familjes, fqinjëve dhe shoqërisë. Megjithëse elita e Tanzimatit dëshironte të ndërtonte një shoqëri moderne sipas modelit perëndimor nëpërmjet edukimit, sistemi i mektebit nuk bëri asgjë më tepër sesa krijimin e një dualizmi ndërmjet sistemeve shoqërore dhe edukative.

Medreseja siguronte një këndvështrim të kuptueshëm për shoqërinë nëpërmjet edukimit të saj të integruar shoqëror, fetar dhe kulturor. Por medreseja dështoi në njohjen e ndryshimeve të mjedisit shoqëror dhe ekonomik të kohës. Këto ndryshime u bënë më të dukshme gjatë Tanzimatit, kohë kur mënyrat perëndimore të jetesës mbizotëronin sistemin edukativ, jetën e përditshme dhe sjelljet shoqërore si dhe gjatë kohës kur ky sistem u fut në të gjitha sferat private dhe publike të shoqërisë, duke bërë që çdo marrëdhënie individuale dhe shoqërore të ndryshonte. Rrethi shoqëror i medreseve ishte i njëjtë, megjithatë, ai nuk mundi të siguronte lindjen e një organizate shoqërore alternative apo stili alternativ jetese për shoqërinë. Ajo tashmë ishte e ekspozuar ndaj një ndryshimi imagjinar mendor. Konceptet e saj për jetën nuk i bënë dot ballë realitetit të shoqërisë dhe nuk garantuan zgjidhje për problemet e panumërta sociale. Edhe lëvizshmëria sociale dhe kulturore e medresesë u dobësua gjithashtu. Kjo ndodhi për shkak se pjesa më e madhe e shoqërisë ishte e etur të shkëputej nga historia e saj vetjake, nga rrënjët e saj shoqërore. Ajo dëshironte të integrohej me mënyrën perëndimore të jetesës. Kështu që shoqëria përjetoi një formë largimi të plotë nga themelet e medresesë dhe vetërespektimit të identitetit të tyre edukativ.

Sistemi arsimor i medreseve bëri hapa mbrapa ndërsa logjika vepruese dhe instruktuese e zhvilluar në Perëndim e kapërceu modelin e medresesë në çdo fushë, që nga teknikat e informacionit, deri tek teknologjia industriale dhe ushtarake. Medreseja ngriu në logjikën e vet formale dhe nuk i la vetes hapësirë për rinovim dhe përmirësim. Një sasi e madhe informacioni krejt i panevojshëm mësohej përmendësh; mendjet ishin të lodhura nga dije dhe teori të cilat nuk ishin më praktike dhe të zbatueshme në jetën e përditshme. Duke hedhur sytë në këtë periudhë, diskutimi për këtë temë për ne nuk ka më kuptim. Medreseja dhe mektebi e kanë humbur legjitimitetin e tyre social-kulturor. Megjithatë, është e rëndësishme të studiohen themelet historike dhe sociale të medresesë në mënyrë që të analizojmë natyrën e dijetarëve dhe të aktivistëve që kanë dalë nga radhët e medreseve.

c. Gylen nga medreseja tek “kolegji”[2]

Gylen është një prej përfaqësuesve të fundit të sistemit të medreseve. Pavarësisht nga kjo, ai nuk e ka kufizuar veten brenda limiteve sociale shkencore dhe mendore të medreseve. Ai e ka studiuar hierarkinë e shkencave dhe jetës sociale në qytetërimin modern bashkëkohor perëndimor, kështu që krahas përvojës në shkencat fetare, zotëron edhe një dije të gjerë në shkencat humane, sociale dhe natyrore.

Në intervistat e dhëna gjatë viteve ’90, Gyleni i ka shprehur në mënyrë mjaft koncize idetë e tij në lidhje me arsimin si dhe kalimin e tij nga medreseja tek kolegjet.[3] Në këto intervista, Gyleni i bëri një medreseve kriticizëm të gjerë dhe analitik. Ai specifikoi një numër çështjesh dhe problemesh të cilat kishin prekur sistemin në kohën aktuale, siç është mënyra sipas së cilës studioheshin shkencat islame, pamjaftueshmëria e programit mësimor të medreseve, struktura e tyre përsëritëse dhe mënyra e komentimit dhe interpretimit që ishin transformuar në një formë të tillë që sillte reagim ndaj çdolloj të reje. Ai krahason studimet klasike në medrese me shkencat natyrore dhe ato matematike që lindën më vonë në Perëndim. Megjithëse e vë theksin tek shumë probleme, ai e trajton rënien e medreseve përkundrejt shkencave natyrore jashtë nga axhenda. Ai mbështet idenë se disiplinat klasike, të tilla, si studimet e fjalorit (lugat), retorika (belagat), logjika (mantik), teologjia filozofike (kelam), komentimi i Kur’anit (tefsir), jurisprudenca (fikh) si dhe teoria dhe metodologjia ligjore (usul), studioheshin që të gjitha në një mënyrë sistematike që nuk linte hapësirë për përmirësim apo reformim teorik dhe praktik. Për të, kjo ndarje e shkencave fetare nga shkencat natyrore, qe arsyeja e vetme e qëndrimit në vend të sistemit të medreseve:

Kjo ndarje daton herët që nga koha e Medresesë Nizamia. Prandaj, disa dijetarë ia hedhin fajin pjesërisht Imam Gazaliut. Lufta e tij me filozofinë u keqkuptua për shkak se filozofia dhe shkencat e bazuara mbi kërkimin nuk ishin ndarë ende. Shkencat natyrore dhe shkencat e fituara nëpërmjet racionalizmit u dëmtuan nga ky reagim ndaj filozofisë. Imam Gazaliu shfaqi një reagim në drejtim të argumenteve teorike-filozofike që sollën një shkatërrim të frikshëm në botën islame të asaj kohe. Megjithatë, reagimi i tij u keqkuptua dhe u mor si një veprim kundër shkencave pozitive. Ata të cilët iu kundërvunë shkencave natyrore, përfituan nga kjo sjellje e tij dhe i forcuan pozitat e tyre.

Duke iu referuar librave të retorikës dhe të logjikës, të gjykuara si mbetje të sistemit kurrikular të medreseve, Gylen argumenton se këto libra konsideroheshin vetëm si përbërës dialektikë të mendimit sistematik dhe të disiplinuar në lidhje me prejardhjen dhe pronën, kështu që ata e larguan sistemin arsimor nga jeta shoqërore dhe mendore.

Unë nuk arrij ta kuptoj plotësisht përse sistemi medresor i kohëve të fundit i studion disa gjëra të caktuara në emër të parimeve retorike dhe për çfarë shërbejnë ato. Për mua mbeten ende enigmë disa gjëra të fantazuara në letërsinë arabe. Ne kemi studiuar logjikën e Aristotelit dhe Shamsias me të njëjtin racionalitet. Neve na ishin ofruar shumë gjëra. Ndoshta ato ishin të nevojshme përsa i përket sigurimit të materialeve për arsyetimin dialektik, por jo për ndërtimin e një linje moderne mendimi - të paktën ato nuk kanë ndonjë domethënie në emër të shkencave islame. Unë e kam vërejtur që herët se medreseja nuk përmban një linjë moderne racionalizmi, një themel matematik apo të paktën një rrënjë në logjikën bakoniane.

Për Gylenin, ndarja e të menduarit fetar nga shkencat natyrore shkon kundër frymës së Kuranit, sepse Kurani e rekomandon qartë martesën e fesë me shkencat natyrore. Kur kjo martesë u prish, filloi një proces i kobshëm: së pari, feja dhe shkenca u bënë të ndara brenda qenies njerëzore, domethënë studentit; pastaj lindi një fazë përplasjeje ndërmjet medresesë dhe mektebit, në sistemin arsimor dhe në jetën shoqërore. Të gjithë faktorët e tjerë socialë dhe historikë mund të shiheshin si variante apo produkte të kësaj ndarjeje:

Në historinë osmane, mund të vërejmë për shembull Kadizadelerët. Ata hoqën gjithçka që nuk konsiderohej si pjesë e shkencave fetare nga sistemi edukativ. Për rrjedhojë, medreseja u largua nga shkencat natyrore dhe kërkimi shkencor, pavarësisht urdhëresave të Kuranit dhe Sunetit. Pjesët që flasin për qiejt dhe tokën - me fjalë të tjera, të dukshmen dhe të padukshmen - përbëjnë afërsisht një të tretën e Kuranit. Disa iu shmangën diskutimeve në lidhje me këtë çështje dhe disa të tjerë merren vetëm me lutje dhe adhurim. Hëna, dielli, yjet, sistemet qiellore dhe qielli... Sipas pikëpamjeve të Bediuzzaman Said Nursiut, Kurani e kënaq frymëzimin poetik si edhe të menduarit racional dhe kërkimet shkencore. Megjithatë, medreseja ia mbylli dyert këtyre ideve. Kur Zoti thotë “Ne do t’ju shfaqim atyre shenjat e ekzistencës Tonë në horizontet e universit dhe brenda vetes së tyre” (Fussilet 41:53), ne me zor e shohim kërkimin, ekzaminimin dhe studimin sëbashku me natyrën e gjërave. Megjithëse Kurani u lexua, Libri i Natyrës u la mënjanë. Askush nuk u kujdes që të dy librat bashkarisht të merreshin si bazë për shkencat natyrore, si: fizika, kimia, matematika dhe astrofizika. Leximi i gjërave dhe i dukurive në univers, i ngjan leximit të një libri dhe përbën gjysmën e detyrimeve të një besimtari...

... Kur martesa (mes shkencave fetare dhe atyre pozitive) u prish, si mektebi ashtu dhe medreseja, kaluan në pozicione të ndryshme. Për rrjedhojë filloi një përplasje në shoqëri, duke bërë që mendja të ndahej nga zemra. Kështu që Libri i Universit u vu mënjanë dhe Libri i Kuranit u vu në anën tjetër.

Kur hedhim sytë mbi pikëpamjet kritike të Gylenit në lidhje me sistemin klasik të medresesë, nga këndvështrimi i shkencave fetare të vendosura kundër shkencave pozitive, mund të arrijmë ta kuptojmë më mirë projektin e tij të edukimit në kolegje. Edhe këto fragmente të shkurtra e ilustrojnë arsyen përse dhe si ai i lidh edukimin bashkëkohor, shkencat fetare dhe shkencat politike në një rreth praktik dhe të jetueshëm. Sistemi edukativ i kolegjeve të Gylenit, hapi rrugën për një epokë të re, duke ribashkuar sistemin edukativ bashkëkohor, tendenca e të cilit është drejt laikes apo shkencave të pastra, me sistemin klasik të medreseve, preferenca e të cilit shkon drejt fesë. Duke pasur parasysh këtë fakt, ne kundërshtojmë mendimin se ai zbaton thjesht një sistem eklektik duke përzier shkencat fetare me ato natyrore. E vërteta është se idetë e tij në lidhje me sistemin edukativ të kolegjeve nuk përmbajnë një dimension fetar. Megjithatë mund të vërehet se nuk ekziston ndonjë mospërputhje apo përplasje dialektike ndërmjet shkencave natyrore dhe vlerave, qofshin ato fetare, etike, sociale apo individuale. Ne jemi bërë dëshmitarë të faktit se si këto lloj përplasjesh mund të shpien në shkatërrimin e personalitetit dhe të strukturës shoqërore. Gyleni bashkon mendjen dhe zemrën nëpërmjet përqendrimit në një objektiv që merr parasysh mënyrën sesi duhen integruar dija dhe edukimi te njerëzit dhe te jeta sociale përkundrejt diçkaje që i drejtohet vetëm trurit, botës së jashtme dhe objekteve të pajeta. Në këtë sens, dija përbën mençuri dhe dashuri. Ai i bën thirrje kësaj “kulture të zemrës dhe të ndërgjegjes”.

Një nga faktorët më madhorë të dallimit të popujve nga njëri-tjetri është kultura e tyre. Kuzhina, kodi i sjelljes në situata të caktuara, traditat e madje edhe mënyra e ndërtimit të shtëpive, e marrin formën nga përsëritja dhe riprodhimi dhe bëhen kështu cilësi dalluese të një kombi. Po kështu, edhe zemrat marrin formë nga përsëritja dhe riprodhimi dhe arrijnë në një nivel të tillë që bëhen të vetëdijshëm për realitetet shpirtërore, shenjtërinë dhe marrëdhëniet me Zotin dhe me entitete përtej botës materiale. Në këtë mënyrë unë mendoj se është e përshtatshme që këtë ta quajmë “kulturë zemre”...

Mençuria, burimi i dijes abstrakte, do të transformohet në dashuri. Për shkak se dikush beson në diçka dhe e di atë në të njëjtën shkallë, ai nuk mund të mos e dojë atë. Dashuria përbën një realitet të hapur për çdo njeri, madje ata që janë të ndërgjegjshëm dhe kanë një zemër të butë, lehtësisht i ngjisin shkallët e niveleve të dashurisë hyjnore.[4]

Njerëzimi nuk përbëhet vetëm prej zemrës dhe ndërgjegjes. Edukimi duhet të synojë dimensionin material të njerëzimit po aq sa synon edhe dimensionin shpirtëror, në mënyrë që të arrijë unitetin:

Kjo nuk është vetëm çështje zemre. Sigurisht, zemra është e rëndësishme, megjithatë, njeriu nuk duhet të lërë pas dore trupin ashtu siç nuk duhet të nënvleftësojë edhe botën. Në fakt, qeniet njerëzore përbëjnë një mikrokozmos të kësaj bote, dhe bota vetë përbën një pasqyrim gjigant të qenies njerëzore. Me thënien “Ju e konsideroni veten një gjë të vogël... “, Aliu, e thekson këtë fakt. Qeniet njerëzore nuk janë mekanizma të zemrës, të shpirtit apo ndërgjegjes. Ata nuk janë gjithashtu as tërësisht mekanizma të nefsit, dëshirave trupore. Njerëzit duhet të analizohen në tërësi. Cilësitë e ndryshme të qenieve njerëzore janë subjekt i konsideratave të veçanta. Qeniet njerëzore, me shpirtin, ndjenjat dhe perceptimin e tyre, përbëjnë një univers të tërë. Unë mendoj se një nga stacionet më të fundit të Sufizmit (tasavufit) është bashkimi (xhem). Edhe më i madh është xhemul xhem (bashkimi brenda bashkimit), nëpërmjet të cilit një qenie njerëzore arrin kulmin e sekreteve në lidhje me vetveten.[5]

[1] Për më shumë informacion shih Bayram Kodaman, Abdülhamit Devri Eğitim Sistemi, Istanbul: Ötüken Yayınlari, 199, f. 11.

[2] Në turqisht, fjala “kolegj” (kolej) nuk i referohet një institucioni te shkollës së mesme por më së shumti ciklit të lartë privat, ky përdorim është gjithashtu i vlefshëm në disa raste në Britani dhe Kanada. Ne e kemi ruajtur këtë term për të dalluar shkollat e frymëzuara nga Gyleni nga medrese, mektebi, apo shkollave shtetërore dhe të gjitha atyre të cilat ndodhen në njëfarë mënyre në kategorinë e shkollave.

[3] Can, f. 71-89. Shih gjithashtu Gülen, Statuja e Shpirtrave Tanë, f. 41; Işığın Gőründüğü Ufuk, f. 71; Fasıldan Fasıla, Vol. 3, f. 198-199, 122; www. herkul.org/Kırık Testi/ “Devlet Kutsanmamalı ama...” September 5, 2004.

[4] Shih gjithashtu, Gülen,”Koncepte Bazë në Praktikën e Sufizmit,” Vol.2. Nj: The Light, Inc., 2004, f. 135; Fasıldan Fasıla, Vl. 2. F. 75; Prizma, Vol. 3, f. 150, 167.

[5] Shih gjithashtu Gülen, Prizma, Vol. 1, f. 74; Buhranlar Anaforunda Insan, f. 43, 100; Günler Baharı Soluklarken, f. 153-161; Işığın Gőründüğü Ufuk, f. 30; Fasıldan Fasıla, Vol. 1, Izmir: Nil Yayınları, 1997, f. 65, Vol. 4, f 29; Ölçü veya Yoldaki Işiklar, f. 100; “Hak Karşısındaki Konumu ve Duruşuyla Insan,” Sızıntı, No. 301, February 2004.

Tweet

Whatsapp