Фетхуллах Гюлен: Бачення трансцендентної освіти
Наголошення
Орієнтуючись на здобуття знань, які вважаються основою майбутньої кар’єри, школи рідко беруть до уваги етичні принципи й ціннності як частину навчального плану. Цей недолік, у поєднанні з матеріалістичними підходами до результатів освіти, призвів до моральної кризи у США та в їх школах. У відповідь на цю кризу, освітній рух виховання особистості намагається вдихнути моральну силу в американських студентів. Крім того, виник інший освітній рух – рух Фетхуллаха Ґюлена. Цей рух заснував сотні шкіл по всьому світу, прагнучи до інтеграції науки й духовності в спробі виховати «Золоте покоління» людей, які внесуть у світ мир і гармонію. Працюючи на шляху до цієї мети, натхненні Ґюленом вчителі надають перевагу викладанню етики на власних прикладах, а не за допомогою лекцій, аби не створювати конфлікт між ними і суспільними очікуваннями. В атмосфері індивідуалізму Уолл-стріту й політичних скандалів не ясно, чи достатньо надихатимуться американські студенти моральними зразками для вивчення причин їхньої поведінки, а тим більше чи перетворяться в «Золоте покоління». Отже, в цій праці розглядаються дослідження у сфері освіти й діяльності Фетхуллаха Ґюлена, робиться висновок, що в умовах США, принаймні натхненні Ґюленом викладачі, повинні розглянути питання про включення практики моральних роздумів, постановки цілей і самовизначення в своїх школах.
Вступ
Який має бути результат освіти? З мого досвіду, майже всі учні, коли їм ставили це питання, відповідали: «Отримати хорошу роботу й заробляти гроші». Як вчитель я можу згадати лише двох-трьох учнів, які вбачали в школі перш за все можливість начатися. Насправді, лише нещодавно я почав розглядати освіту як дещо більше, ніж засіб до отримання кращої роботи, яка забезпечує вищий рівень життя.
Мої учні та я – ми не самотні. У доповіді 1983 року «Нація в небезпеці» зазначалось: «Наше суспільство і його навчальні інститути, схоже, випустили з уваги основну мету навчання». Згідно з доповіддю, нині основною метою освіти є підготовка «висококваліфікованих робітників», аби відвернути в США «15-річний спад промислового виробництва» і відновити свої позиції в якості «великої країни для генерації великих ідей та матеріальних благ для всього людства». У Канаді аналогічні перспективи. За даними Національного альянсу бізнес-асоціацій Канади, головний обов’язок школи – «навчити основним навичкам» (Shaker, 1998). Навіть деякі члени освітнього руху виховання особистості, про яких ітиме мова нижче, мабуть, зосереджують увагу на характері, оскільки це піде на користь бізнесу. 2002 року в освітній брошурі Південної Кароліни державний керуючий освітою Інез Тененбаум стверджує: «Сильні риси характеру, такі як: чесність, порядність і відповідальність – ще не все, що бізнес очікує від своїх співробітників, а й те, що приведе школи й громади до вищих рівнів успіху та досягнень у Південній Кароліні й на міжнародному рівні». Можливо, такий підхід слід очікувати тому, що зазвичай вважається, ніби в центрі уваги шкіл: читання, писання та арифметика («School leavers 'lacking three Rs»).
Природно, що школа повинна дати учням навички й знання для їхньої майбутньої кар’єри. Твердження, що «основне призначення» школи повинно бути обмежене цими цілями, є недалекоглядним. Це наслідок матеріалістичного світогляду, що школи – не більш ніж заводи, а студенти – не більше ніж продукти. Школи сьогодні служать богам економічної вигоди, споживацтва й технології та нехтують метафізикою освіти (Postman, 1995).
Матеріалістичні погляди дають свої наслідки – у школах зростає насильство (Bulach, 2002). У середній школі 75% учнів списують принаймні на одному іспиті, 40% крадуть із магазину, а 40% «брехатимуть, щоб отримати хорошу роботу» («Табель з етики американської молоді» – цитується в Lickona, 2004 та в Goodman, 1998). Списування поширене в коледжі, й десять років тому показник сягав 82% для студентів технічних спеціальностей, а ще гірше, що, за словами одного професора, «студентів це більше не бентежить» (Selingo, 2004).
Звичайно, ці статистичні дані також показують, що у школі чверть учнів не списує, і що більшість із них не крадуть і не брешуть. Крім того, було б спрощено приписувати моральний клімат Америки лише матеріалізму. Швидше за все, взаємодія між різними соціальними, культурними та економічними чинниками створила середовище, яке применшує роль етики. Тим не менше, матеріалізм усе-таки позначається на відсутності етики в США сьогодні.
Під час роздумів над метою навчання я прийшов до висновку, що крім підготовки студентів до майбутньої професійної діяльності, ми повинні готувати студентів до життя, яким варто жити. Інші прийшли до такого ж висновку. У США освітній рух виховання особистості зміцнів. За межами США є інший рух, натхненний працями і вченням Фетхуллаха Гюлена, що пропонує оновлення освіти і життя студентів. Ця стаття присвячена цим рухам.Спочатку увага звертається на освітній рух виховання особистості в США. Далі, розглядатиметься освітній рух Фетхуллаха Ґюлена. І, на завершення, кілька пропозицій про те, як натхненні Ґюленом школи можуть адаптувати свій підхід до формування характеру учнів у суспільному середовищі США.
Виховання особистості в США
З часом освіта перейшла від викладання мудрості до вивчення предметів: «Згасання ідеалів – сумне свідчення занепаду людських прагнень. В античних школах філософи прагнули передати мудрість, у сучасних коледжах наша скромна мета – навчити предметам. Падіння від божественної мудрості, яка була метою предків, до підручникових знань сучасних предметів, свідчить про освітній провал, який тривав протягом століть» (Whitehead, 1929, с. 45)
Це «згасання ідеалів» не залишилось непоміченим. У США через відчуття «моральної кризи в західному суспільстві» школи почали звертатися до виховання особистості, пробувати вселити цінності в учнів без звернення до релігії (Blain, Levell, 2002). Ця спроба викликала розбіжності в кількох напрямках. Один із них стверджує, що неможливо відокремити цінності від релігії. Інші вважають світську освіту, рідну сестру виховання особистості, «фетишем», який відбирає час від більш важливих предметів, а інші, як і раніше, виступають проти універсальної орієнтації освіти (Kristjánsson, 2004). Інший напрям стверджує, що виховання особистості навряд чи приведе до будь-яких стійких змін у поведінці учнів, на відміну від їхньої спеціалізації з предметів (Kohn, 1999). А ще інші стверджують, що виховання особистості є просто помилковим (Davis, 2003).
Насправді, виховання особистості було нормою в галузі освіти від Платона до середини ХХ століття (Kristjánsson, 2002). Колись воно займало помітне місце в США. Але тільки-но дослідження в 1930-х роках показали його неефективність, і в 1960-х моральний релятивізм набув поширення, навчальні заклади перейшли на програми, позбавлені цінностей, які включали або роз’яснення цінностей, або підхід «морального обґрунтування» до особистості, що розвивається (Murphy, 2002). Обидва підходи підкреслюють, що моральність не була виключним правом вчителя, скоріше учні повинні виробити свої власні моральні норми (Levins, 1997). Перший підхід не працює, але другий розвиває пізнавальні навички міркування (Murphy, 2002) і, отже, має важливу роль у розвитку особистості.
Зовсім недавно виховання особистості почало повертатися в школи США. Однак, те, що мається на увазі під вихованням особистості, може трактуватися широко. Для деяких, як зазначено вище, це практичний підхід до підготовки учнів до роботи. Для інших виховання полегшує процес навчання завдяки запобіганню проблем із дисципліною: «Бажаєте скоротити рівень недопуску учнів до занять, знизити рівень передачі справ на розгляд до дисциплінарних органів і в цілому поліпшити клімат у вашій школі?» (Levin-Epstein, 2002, с. 1). А інші, як і раніше, більш зацікавлені в тому, як виховання особистості вплине на навчання учнів (Lickona, 2004), тобто питання предмету залишається в центрі шкільного навчання.
Багато хто вбачає у вихованні особистості громадянську чесноту. Міністр освіти Вільям Беннетт пов’язав громадянські й моральних цінності разом, стверджуючи, що США морально перевершувало Радянський Союз (цит. в Richburg, 1988). Вінсон у своїй скарзі проти твердження Національної ради з соціальних вчень згадує лише про громадянську й демократичну особистість (Vinson, 1998). Murphy (2002) повідомляє, що близько однієї четвертої школи Blue Ribbon (школу визнало Міністерство освіти США взірцевою) визначають виховання особистості як «солідаризм». Meier (2002) розглядає громадянські чесноти як невід’ємну частину будь-якої демократії, але й виходить за рамки цього. Вважаючи, що учні повинні бути готові брати участь у демократії, вона стверджує, що вони повинні бути разом і біля дорослих і вчителів, яким вони довіряють і які довіряють і поважають їх.
Біля однієї третини школи Blue Ribbon розглядають виховання особистості орієнтованим насамперед на етику й цінності (Murphy, 2002). Один педагог, який вбачає у вихованні особистості перш за все чесноти, – це Томас Ліскона, спеціаліст із вікової психології та професор педагогіки університету Кортланд у штаті Нью-Йорк. Він наводить десять основних чеснот: мудрість, справедливість, мужність, самовладання, любов, доброзичливість, працьовитість, чесність, вдячність і смирність (Lickona, 2004). Слід зазначити, що Ліскона – один із небагатьох, хто відкрито говорить про силу любові.
Трансформація освіти
Ефективність програм виховання особистості залишається неясною (Revell, 2002). Проводячи дослідження в 12 школах (сім початкових і п’ять середніх), Ревелл зосереджував увагу на питаннях громадянства й особистості та повідомив, що школярі середніх шкіл, як правило, «цинічно або скептично ставляться до специфічних рис, які пропонує виховання особистості», особливо учні звичайних шкіл, які не спеціалізуються на вивченні певних предметів і які були навіть «ворожі» (Revell, 2002, с. 427-428). Незважаючи на схожість програм шкіл і палку підтримку з боку батьків та працівників школи, ставлення учнів до програмних принципів варіюється залежно від особистого досвіду в їхньому середовищі.
Природно, що досвід впливає на навчання. Тим не менш, інші чинники, ймовірно, відіграють також певну роль. Одним із чинників є те, що виховання особистості практично відсутнє в програмах підготовки вчителів (Milson і Mehlig, 2002). Вчителі й школи мало мають, якщо взагалі мають, теоретичного або практичного досвіду в реалізації виховання особистості. Хоча й необхідна експертиза для навчання «предмету», очевидно, не потрібна для виховання особистостіь. Також і учні не відіграють важливої ролі у визначенні того, як вони повинні розвивати свою особистість. Насамкінець, багато прихильників програм виховання особистості зосередджують увагу на учнях і нехтують особистістю працівників школи, хоч є поодинокі винятки. З цього приводу наводжу детальну цитату:
«По-перше, недавня розмова про моральні й духовні цінності в класі зосереджена неправильно. Ця розмова припускає, що є щось особливе, що може бути визначено як моральне чи духовне. Це припущення є помилковим. Усе, що робиться в школах і в рамках підготовки до навчальної діяльності, вже переплітаються з духовним. Уся діяльність у школі має моральні наслідки. Саме наголошування на необхідності навчання моральних і духовних цінностей у школах передбачає низький рівень не тільки в духовності та моральності учнів, а й хиби в моральній та духовній діяльності самої школи, а також людей, які беруть участь в управлінні школою. Ті, які стоять на чолі школи, покривають свою причетність до хиб, закликаючи до викладання моральних і духовних цінностей. Вони не наполягають, що моральний і духовний клімат у школах, які вони контролюють, має змінитися. Те, що викладачі не відчувають волі критики й творчості, є ознакою їх поневолення начальством. Необхідність виховання особистості полягає не в баченні моральних і духовних цінності як чогось, що перебуває поза рамками звичайної навчальної програми й шкілької діяльності, а в тому, щоб дослідити глибше освітній ландшафт і показати, як духовному й моральному відмовляють в усьому. Проблема виховання в школах полягає не в тому, що дітей не вчать моральним і духовним цінностям, а в тому, що школи не те місце, де моральне і духовне життя має свідоме спрямування волі й почуття до ідеалу» (Huebner, 1999, с. 414-415).
Цілком природно, що учні ставляться цинічно до програм, які намагаються трансформувати їхню сутність, а не сутність самої школи. Моральна діяльність і духовність громадськості теж важлива. Щоб виховання особистості було успішним, ми повинні повернутися не просто до ідеалів, а й до усвідомленого життя з ідеалами у школах і громадах. І передусім таким ідеалом є любов.
На необхідності любові для «здорового суспільства» наголосив Еріх Фромм. Хоч цю концепцію нелегко визначити, Фромм вважає любов ставленням, яке орієнтує людину на турботу про добро для інших, на догляд за ними, на відповідальність за них і на повагу (Fromm, 1955, с. 33). Крім того, Бертран Рассел розглядав любов і знання необхідними для розвитку особистості й загального поступу: «Існує тільки один шлях до поступу в освіті й інших людських справах, а саме: наука в руках любові. Без науки любов безсила; без любові наука руйнівна»( Bertrand Russell, 1961, с. 158).
Без любові спроби прищепити особистісні цінності керуються цілями матеріального успіху, такими як забезпечення «кваліфікованими робітниками» й уникнення проблем із дисципліною. Такі цілі не обов’язково завдають шкоду освіті. Однак, коли любов не є керівним принципом, ці спроби прищепити цінності є не більш ніж ідеологічна обробка, призначена для навчання послуху, а не виховання особистості (Kohlberg, 1999, Kohn 1999), спроби, які не працюють, а навпаки, сприяють цинізму, скептицизму або ворожості.
Аби ідеал любові знайшов прихисток у школах, має існувати перехід від школи як фабрики, в якій вчителі розглядають учнів як об’єкти, а не людські істоти, фабрики, в якій виробляється знання, а не формується характер (Huebner, 1999). Замість цього повинен бути перехід до шкіл і педагогів, які не тільки володіють майстерністю в своїх предметах, а які також дбають про своїх учнів і їхній добробут за межами шкільного дзвоника.
Бачення освіти Фетхулахом Ґюленом
Переходячи від розгляду освіти в США до бачення освіти Фетхуллахом Ґюленом, помітимо паралелі. Як Постман і Вайтхед, Ґюлен убачає крах в освітніх установах у результаті метання від людських цінностей та етики до цінностей матеріального успіху, які формують покоління «позбавлене будь-яких ідеалів» (Gülen, 1998, с. 110). Вчених, наприклад, вчили знаходити нові способи панування над природою та іншими людськими істотами (Gülen, 2003), і не беручи на себе відповідальності за наслідки своєї роботи, вони створили основні глобальні проблеми, такі як забруднення навколишнього середовища (Gülen, цитується в Agai, 2003). На місцевому рівні помітно поширені корупція та жадібність. Тільки коли «матеріальні й духовні сфери примиряться», у вихованні молодого покоління гармонія й розуміння займуть домінуючу позицію (Gülen, 2000). Це примирення, як стверджує Ґюлен у своїх працях, вимагає знань і любові. Знання є сферою науки й наділяє студентів інтелектуальними здібностями, які спрямовуватимуться на добродіяння. Але самих наук як провідника при цьому спрямуванні недостатньо. Необхідна любов.
Для Ґюлена «Любов є найважливішим елементом людини» (Gülen, 2000, с. 41). «Під любов’ю Гюлен розуміє самовіддану любов, яка є спонукою до добродіяння з абсолютною відданістю Всеєдиному і з турботою про інших, а не з метою власної вигоди чи утилітарних розрахунків... Ця любов передбачає самопожертву, самозречення і особисті переконання заради перетворення життя на Землі»(Yazul, 2003, с. 34;. див. також Özdalga, 2003a, 2003b). Така любов є основою педагогіки.
Отже, не всі вчителі – педагоги. Погоджуючись із Расселом (Russell, 1967) і Хюбнером (Huebner, 1999), Фетхуллах Ґюлен стверджує: «Виховання відрізняється від навчання. Більшість людей можуть навчати, але тільки дуже небагато можуть виховувати» (Gülen, 2004, с. 208). Іншими словами, навчання – це просто передача знань. А виховання поєднує передачу знань і надихання жертовною любов’ю й моральним спрямуванням: «Справжні вчителі сіють чисте насіння та оберігають його. Вони займаються тим, що є добре й корисне, ведуть і спрямовують дітей по життю в цілому та в ситуаціях, із якими вони можуть зіткнутися» (Gülen, 2004, с. 208).
Таким чином, навчання є «священне» дійство, а допомога учням розвинути здатність викликати позитивні зміни є «найперший обов’язок» вчителя (Gülen, 1998, 2004). Вчителі несуть відповідальність за передавання знань і мудре застосування їх та за надання морального орієнтиру, не проповідуючи цінності, а впроваджуючи духовність і любов.
Результатом Ґюленового бачення освіти є формуванння «золотого покоління» – покоління ідеальних універсальних особистостей, які люблять істину, які поєднують у собі духовність і знання, які працюють на добро суспільства (Gülen, 1998). Така людина zul-cenaheyn – «хто має двоє крил», являє собою «шлюб розуму й серця» (Gülen, 1996b), поєднання універсальних етичних цінностей із наукою й сучасним знанням (Gülen, 2004), що формує «по-справжньому освічених людей» (Michel, 2003; Gülen, 1996a), які керуються любов’ю, працюючи заради спільних інтересів (Gülen, 2000; Yildirim, Kirmizialtin, 2004).
Школи, натхненні Ґюленом
Це бачення привело Ґюлена і його послідовників на початку 1980-х років до започаткування добросовісного освітнього проекту будівництва навчальних закладів в усьому світі. В Туреччині та інших країнах були засновані сотні шкіл, разом із сімома університетами.
Ці освітні установи нагадують інші школи з погляду навчальних планів і матеріалів. Лабораторне й комп’ютерне обладнання для наукових і мовних класів є сучасним, якість освіти відмінна (Agai, 2003; Balci, 2003; Özdalga, 2000; Yavuz, 2003). Томас Мічел, секретар із міжрелігійного діалогу Товариства єзуїтів і екуменічний секретар Федерації азіатських єпископів, повідомляє, що учні мають велику продуктивність в олімпіадах із природничих наук, інформатики й мов, і він вважає ці школи «одними з найбільш динамічних і вартісних освітніх установ... у світі» (Thomas Michel, 2003, с. 70).
Ці школи також відзначаються моральними якостями своїх співробітників і викладачів. Наприклад, філіппінсько-турецька школа толерантності працює в місті, де половина населення є християнами, а інша половина сповідує іслам. За словами Мічела, школа виховує в понад тисячі учнів позитивніші способи взаємодії, ніж насильницькі приклади, запрооваджені військовими й воєнізованими формуваннями. Він стверджує, що школа діє відповідно до своєї назви, забезпечуючи оплот толерантності в релігійно поляризованому середовищі на Філіппінах, і що вона має прекрасні стосунки з християнськими освітніми установами в реґіоні (Michel, 2003).
Іншим прикладом є школи Ґюлена в Албанії. Аґаї зазначає, що через те, що Албанія «сформувала національну ідентичність в опозицію до Османської імперії», вона не хоче, щоб турецький націоналізм та іслам поширювався в її школах (Agai, 2003, с. 44). Тим не менше, школи отримали схвалення громадськості та уряду у зв’язку з якістю їх освіти, зосередженні на науці й загальнолюдських цінностях.
Опитуючи жінок-вчителів у деяких із цих шкіл, Уздалґа виявив, що вони поділяють певні цінності: «любов (загальна любові, що охоплює все людство), пієтизм, смирність, самокритику, громадську (не політичну) діяльність і професіоналізм (навчання)» (Özdalga, 2003b, с. 63). Інша чеснота цих вчителів у тому, щоб уникати конфлікту й «підтримувати мирні взаємини» (с. 69). Сповідування цих цінностей, природно, забезпечує рух толерантності й розуміння інших традицій і релігій, бо замість лекцій про цінності та вчень про іслам, вчителі самі утверджують свої цінності, «подаючи хороший приклад через власні вчинки» (Özdalga, 2003а, с . 86).
Трансформація особистості
В академічних і духовних питаннях Ґюлен дотримується позиції: «Школа повинна бути настільки ідеальною, наскільки це можливо» (Gülen, 2004, с. 206-207). Ґюленові школи відзначаються в навчанні, бо викладачі прагнуть до досконалості не тільки у своєму предметі, а й до любові та турботі про воїх учнів, розвиваючи свою власну особистість більше, ніж особистість своїх вихованців. Аби розвинути чиюсь особистість, треба перш за все розвинути особистість власну й «бути хорошим прикладом» – це ключовий елемент у трансформаційному процесі.
Тим не менше, школа не повинна залежати виключно від установки «хороший приклад» для розвитку особистості в учнів. Розвиток особистості не відокремлений від навчання. Незалежно від когнітивістського, соціокультурного та соціально конструктивістського поглядів навчання розглядається як процес активного набування знань і практики (DeVries & Zan, 2005; Engeström, 1987; Lave & Wenger, 1991; Piaget, 1985; Vygotsky, 1978; von Glasersfeld, 1995). Хоча більша частина навчання, ймовірно, починається зі спостереження (Bandura, 1977), в цілому, спостереженню повинна відповідати діяльність, спрямована на конструктивне навчання (Gülen, 1998, с. 99).
Спостерігаючи за діяльністю освітнього руху Ґюлена, ми бачимо, що його послідовники не обмежуються дотриманням морального прикладу самого Ґюлена. Скоріше, вони читають, вивчають, обговорюють і розмірковувують про його праці на рівні з працями Саїда Нурсі та Кораном. Крім того, вони діють відповідно до того, що знають, засвоюючи знання своїми діями, про що свідчать підприємці, які заснували й підтримують школи, і вчителі, які їдуть із Туреччини в інші країни, жертвуючи багато чим.
Діяльність спільнот Ґюленового просвітницького руху здійснює вчення Фетхуллаха Ґюлена з вивчення й розвитку особистості, вчення, яке передбачає необхідність дій, керованих роздумами й намірами.
Дії, на думку Ґюлена, «повинні бути найнеобхіднішим елементом або особливістю нашого життя» (Gülen, 1996b, с. 85). Для Ґюлена, вжиття заходів означає постійне прагнення реалізувати свої цілі для служіння спільним
інтересам, і це вкрай важливо для підтримки особистості, вільної від стороннього впливу.
Дія має керуватися роздумами. Фетхуллах Ґюлен стверджує, що люди повинні «розглянути й переглянути усталені погляди на людину, життя і Всесвіт» (Gülen, 1998, с. 8). Через роздуми люди можуть визначити чіткі цілі; справді, вони повинні це робити, якщо «не хочуть загубитися в потоці думок» (Gülen, 2000, стор 64.). «Засновники й керівники освітніх установ повинні частіше нагадувати собі про мету створення цих установ, щоб їх робота не відхилялась від мети, а залишалась плідною, спрямованою на розвиток особистості учнів, що є надзвичайно важливим» (с. 65).
Роздуми готують ґрунт для намірів, про які говорить Ґюлен: «Здоровий розум і особистість розвиваються з чистих думок і намірів» (Gülen, 1998,с. 33). Власне, намір є «одним з основних принципів релігійного життя в ісламі» (Goldziher, 1981, с. 42). Його важливість підкреслюється, оскільки є темою першого хадиса в збірнику Бухарі: «Нагорода діянь залежить від намірів і кожна людина буде отримувати винагороду залежно від того, на що вона мала намір» (с. 49). Іншими словами, мета визначає характер конкретних дій. Навіть у світській правовій системи, намір розрізняється, наприклад, при умисному вбивстві та необережному вбивстві. В ісламі, якщо релігійний обов’язок виконується без «конкретного наміру так вчинити, [це] неприйнятно для Аллаха» (Gülen, 2005, с. 103). Згідно з вищесказаним, лише моральної поведінки недостатньо, потрібен намір.
Зв'язок між наміром і дією є дуже важливим, оскільки дії є «поведінковими траєкторіями, обмеженими зверху вниз намірами» (Juarrero, 1999, с. 151). Поведінка – сприйняття сенсу, моральних цінностей і переконань – результат процесу самоорганізації людської особистості, взаємодії з її навколишнім середовищем, процес, у якому встановлюється взаємозалежність між намірами й діями, особою й суспільством. «Якщо наміри не регулюються й їм не відповідають дії, люди стежитимуть за думками, намірами й діями інших» (Gülen, 1998, с. 85). Іншими словами, люди пристосовуються до їхнього соціального оточення, якщо тільки навмисно не робитимуть по-іншому.
У США учнівське середовищ включає в себе, поряд зі школою й родиною, конкуруючі приклади корпоративної жадібності, політичних скандалів і дуже поширеного (часто успішного) обману. Економічні, соціальні та взаємні натиски можуть легко підірвати вплив моральних взірців. Крім того, як попередній досвід студентів може спотворити розуміння моральних текстів (Narvaez, 2001), так і навколишнє середовища формує тлумачення ними моральних моделей. Отже, учні потребують освіти не тільки для знання предметів, а й для моральної самореалізації й усвідомлених дій. Таким чином, Фетхуллах Ґюлен пише: «Незважаючи на те, що знання є цінністю саме по собі, мета навчання – зробити знання провідником у житті й освітити шлях до людської досконалості» (Gülen, 2004, с. 206).
Аби зробити «знання провідником», учні повинні розвивати свої здібності міркувати морально. Насправді, в умовах відкритого діалогу учні можуть розвивати свої здібності до розмірковування через моральні дилеми, які піддають дітей суперечностям між їхніми моральними структурами й необхідністю вищого розвитку (Kohlberg, 1999).
На додаток до вивчення моральних дилем, аби розвивати свої навички міркування, учні можуть вивчати та обговорювати історії. Історії не є новими. Епоси Гомера, Іліада і Одіссея, використовувались для вивчення спадщини й осягнення цінностей. Роджер Шанк, всесвітньо відомий дослідник у галузі штучного інтелекту, когнітивної науки й теорії навчання, заснував компанію Сократичні мистецтва, яка розробляє навчальні програми з цих історій, аби допомогти в ухваленні рішень. Згідно з Явузом, Фетхуллах Гюлен – найкращий релігійний проповідник у Туреччині (Yavuz, 2003).
Історії добре працюють на розвиток моральних суджень, бо «вони відтворюють відкриту, нелінійну динаміку реальних процесів, які вони бажають пояснити» (Juarrero, 2002, с. 241), таким чином спонукаючи читачів переглянути знайомі ідеї з нового погляду. Звичайно, не всі історії. Вони повинні бути відкриті й залучати до вдумливого обговорення, а не ідеологічної обробки.
Деякі дослідження підтверджують значення історій у розвитку моральних міркувань. Лемінг повідомляє, що програми розвитку особистості, засновані на літературі, сприяли когнітивним навичкам учнів початкових шкіл, але були «змішані результати» по відношенню до впливу й поведінки (Leming, 2000). Як зазначає Кохлберг, міркування необхідні для моральних суджень, а моральні судження – для моральних дій; однак, моральні міркування й рішення не є достатніми для моральної поведінки (Kohlberg, 1999). Тобто, можна правильно судити про ситуацію з точки зору моральних принципів та, як і раніше, не діяти морально.
Для того, щоб сприйняти моральні дії як щось саме собою зрозуміле, моральні принципи повинні бути інтегровані в самій людині. З цього погляду теорія самовизначення має велике значення. Відповідно до неї, щоб людина дотримувалась етичних принципів, засвоїла їх як свої власні, інтегрувала їх у себе, її поведінка повинна бути самовизначена, а навколишнє середовище повинно задовольняти психологічні потреби в компетенції, автономії, спорідненості; автономія відноситься до вольового «досвіду інтеграції й волі», а спорідненість відноситься до «бажання відчувати зв'язок з іншими, любити й дбати, бути любимим і тим, про кого дбають» (Deci & Ryan, 2000, с. 231).
Автор цієї статті змушений залишити повніше дослідження цієї теорії та її застосування до Ґюленових шкіл на потім. Зараз, дивлячись на послідовників Ґюлена знову, ми бачимо, що вони беруть участь у самовизначеному, налаштованому діянні, керовані любов'ю до людства. Крім того, слід очікувати, що під час розвитку особистості учні також повинні зробити кроки до інтеграції в своє власне моральне розмірковування та любов, яку уособлюють їхні вчителі. Моральне діяння, впроваджене в суспільство моральних людей, які становлять людство, є важливим компонентом у вихованні золотого покоління. Більше уваги слід приділяти методам упровадження моральних міркувань, налаштованих дій і самовизначення в школах, маючи на увазі наступне:
1. Моральні міркування, роздуми й судження необхідні, аби спрямувати намір відповідним чином, і, навпаки, дія має вирішальне значення при встановленні намірів.
2. Інтеграція моральних принципів у чиюсь особистість вимагає налаштованих дій, які самостійно визначаються в атмосфері любові.
Висновок
Багато хто, натхненний Фетхуллахом Ґюленом, присвятив свій час і статки на відкриття передових шкіл. Чому? Не можна сказати, що він навчає чомусь новому або інакшому. Швидше за все, я думаю, це пов'язано з унікальним поєднанням часу, місця й змісту. Частково, це пов'язано з самим Фетхуллахом Ґюленом. Його проповіді, його моральний приклад і його вчення надихають інших діяти, жертвувати й служити передусім людству, ніж собі. У Ґюлена читаємо: «Люди-подвижники усвідомлюють, заради якої справи вони віддають себе, щоб перепливти моря «гною й крові» (с. 83)
Віддаючи перевагу святій справі над усіма мирськими й тваринними бажаннями; стояти за правду так, що ви пожертвуєте всім мирським заради неї; переносячи всі злигодні, аби майбутнє покоління було щасливим; шукаючи щастя не в матеріальних або навіть духовних радостях, а й у щасті й благополуччі інших людей; ніколи не прагнути отримати жодного становища чи посади; і віддаючи перевагу собі перед іншими в роботі, але надаючи перевагу іншим при отриманні винагороди – це основний священний шлях служіння істині (Gülen, 2000, с. 84).
Такий подвижницький заклик надихає вчителів до прагнення вдосконалювати себе й любити своїх учнів, спрямовувати їх до вартісного життя.
Результати в освітньому дослідженні вчення Фетхуллаха Ґюлена про наміри й дії показують, що Ґюленові педагоги практикують найважливішу роль – бути зразком любові й знання. Саме за рахунок взаємодії шкільного середовища самовдданої любові та особистісної практики моральних суджень і налаштованих дій учнів трансцендентний погляд Ґюлена на плекання золотого покоління може реалізуватися і в США.
Посилання
Agai, B. (2003). The Gülen movement's Islamic ethic of education. In M. Hakan Yavuz and John L. Esposito (Eds.), Turkish Islam and the Secular State: The Gülen Movement (pp. 48-68). Syracuse, New York: Syracuse University Press.
Balci, B. (2003). Fethullah's missionary schools in Central Asia and their role in the spreading of Turkish and Islam. Religion, State & Society 31, 151-176.
Bandura, A. (1977) Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Blain, M. & Revell, L. (2002). Patterns of religious and moral education in religious and public schools in Chicago. Journal of Beliefs and Values, 23, 179-189.
Bulach, C. R. (2002). Implementing a character education curriculum and assessing its impact on student behavior. The Clearing House, 76(2), 79-86.
Davis, M. (2003). What's wrong with character education? American Journal of Education, 110, 32-57.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.
DeVries, R., & Zan, B. (2005). A constructivist perspective on the role of the sociomoral atmosphere in promoting children's development. In Catherine Twomey Fosnot (Ed.), Constructivism: theory, perspectives, and practice (2nd ed.) (pp. 132-149). New York: Teachers College Press.
Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit.
Goldziher, I. (1981). Introduction to Islamic theology and law. (Trans. A. & R. Hamori). Princeton, NJ: Princeton University Press.
Goodman, J. F. (1998). Moral descriptors and the assessment of children. Journal for Moral Education, 27, 475-487.
Gülen, M. F. (1996a). Criteria or lights of the way, Volume 1, (9th edition), Izmir.
Gülen, M. F. (1996b). Towards the lost paradise. London: Truestar.
Gülen, M. F. (1998). Towards the lost paradise (2nd ed.).Konak-Izmir, Turkey:Kaynak.
Gülen, M. F. (2000). Pearls of wisdom. Fairfax, VA: The Fountain.
Gülen, M. F. (2002). Essays, perspectives, opinions. Rutherford, NJ: The Light
Gülen, M. F. (2004). Toward a global civilization of love and tolerance. Somerset, NJ: The Light.
Gülen, M. F. (2005). The messenger of God: Muhammad. (Revised ed.) Somerset, NJ: The Light.
Huebner, D. (1999). The lure of the transcendent: Collected essays of Dwayne E. Huebner. Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Juarrero, A. (1999). Dynamics in action: Intentional behavior as a complex system. Cambridge, MA: A Bradford Book, The MIT Press.
Kohlberg, L. (1999). The cognitive-developmental approach to moral education. In A. C. Ornstein & L. S. Behar-Horenstein, Linda S. (Eds.), Contemporary issues in curriculum (2nd ed.) (pp. 163-175). Boston: Allyn and Bacon.
Kohn, A. (1999). A critical examination of character education. In A. C. Ornstein & L. S. Behar-Horenstein (Eds.), Contemporary issues in curriculum (2nd ed.) (pp. 176-192). Boston: Allyn and Bacon.
Kristjánsson, K. (2002). In defense of 'non-expansive' character education. Journal of Philosophy of Education, 36(2), 135-156.
Kristjánsson, K. (2004). Beyond democratic justice: a further misgiving about citizenship education. The Journal of the Philosophy of Education, 38(2), 207-219.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Leming, J. S. (2000). Tell me a story: an evaluation of a literature-based character education programme. Journal of Moral Education, 29(4), 413-427.
Levin-Epstein, (Ed.) (2002). Middle school 'discovers' character programs, reap rewards. Pro Principal, 15(1), 1-4.
Lickona, T. (2004). Character matters: How to help our children develop good judgment, integrity, and other essential virtues. New York: Simon & Schuster.
Michel, T. (2003). Fethullah Gülen as educator. In M. H. Yavuz and J. L. Esposito (Eds.), Turkish Islam and the Secular State: The Gülen Movement (pp. ). Syracuse, New York: Syracuse University Press.
Milson, A., & Mehlig, L. (2002). Elementary school teachers' sense of efficacy for character education. Journal of Educational Research, 96, 47-53.
Murphy, M. M. (2002). Character education in America's blue ribbon schools: best practices for meeting the challenge (2nd ed). Lanham, MD: The Scarecrow Press.
Narvaez, D. (2001). Moral text comprehension: implications for education and research. Journal of Moral Education, 30, 43-54.
A Nation at Risk. (1983). National Commission on Excellence in Education. Accessed online at http://www.ed.gov/pubs/NatAtRisk/index.html.
Özdalga, E. (2000). Worldly asceticism in Islamic casting: Fethullah Gülen's inspired piety and activism. Critique 17, 84-104.
Özdalga, E. (2003a). Three women teachers tell their stories. In M. Hakan Yavuz and John L. Esposito (Eds.), Turkish Islam and the secular state: The Gülen movement (pp. 85-114). Syracuse, New York: Syracuse University Press.
Özdalga, E. (2003b). Secularizing trends in Fethullah Gulen's movement: Impasse or opportunity for further renewal. Critique: Critical Middle Eastern Studies 12, 61-73.
Piaget, J. (1985). The equilibration of cognitive structures (1975) (T. Brown & K. J. Thampy, Trans.). Chicago: The University of Chicago Press.
Postman, N. (1995). The end of education: redefining the value of school. New York: Alfred A. Knopf.
Revell, L. (2002). Children's responses to character education. Educational Studies, 28, 421-431
Richburg, K. B. (1988, September 22). Bennett pushes lesson of moral superiority. The Washington Post. Accessed via EBSCO.
Russell, B. (1961). Education of character. New York: Philosophical Library.
Russell, B. (1967/1932). Education and the social order. London: George Allen and Unwin, Ltd.
School leavers lacking "three Rs." (2005, August 21). BBC News. Accessed online August 21, 2005 at BBC News website: http://news.bbc.co.uk/go/pr/fr/-/1/hi/education/4170336.stm.
Selingo, J. (2004). The cheating culture. Prism Magazine, 14(1). Accessed online August 20, 2005 at the website: http://www.prismmagazine.org/sept04/feature_cheating.htm.
Shaker, E. (1998). Learning about the commercialization of education. The CCPA Education Project. Accessed on June 1, 2005 at the CorpWatch website: http://www.watchcorp.org.
Summarized Sahih Al-Bukhari. (1994). (Trans. M. M. Khan. Compiler. Az-Zabaldi). Riyadh, Saudi Arabia: Maktaba Dar-us-Salam.
Yavuz, M. H. (2003). The Gülen movement: the Turkish Puritans. In M. Hakan Yavuz and John L. Esposito (Eds.), Turkish Islam and the secular state: The Gülen movement (pp. 19-47). Syracuse, New York: Syracuse University Press.
Vinson, K. D. (1998). The problematics of character education and civil virtue: A critical response to the NCSS position statement. Social Education 62(2), 112-115.
von Glasersfeld, E. (1995). Radical constructivism: A way of knowing and learning (Vol. 6). London: The Falmer Press.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Whitehead, A. N. (1929). The aims of education & other essays. New York: The MacMillan Company.
Yildirim, Y., & Kirmizialtin, S. (2004). The Golden Generation: Reconciling Muslim identity and modernity through education. Paper presented at the 33rd Annual Conference of the Association of Muslim Social Scientists (September 24-26, 2004), George Mason University, Washington, D.C.
Чарльз Нельсон (Charles Nelson) – доцент кафедри англійської мови в Університеті Кін Нью-Джерсі. Здобув докторський ступінь в Університеті штату Техас в Остіні. Аналізуючи особистості, соціально опосередковані практики, а також основи екологічної динаміки, він дослідив, як студенти навчаються й освоюють інші мови, як вони вчаться орієнтуватися в різних культурних традиціях, як їхні особистості змінюються в результаті навчання і як порушення рівноваги впливає на навчання у психологічних, соціально-історичних та екологічних процесах. Вчений є автором статей до кількох наукових журналів та співавтором двох конференційних статей, присвячених освітнім рухам, пов’язаним із Фетхуллахом Гюленом.
- Створено .