Gülen jako wychowawca i nauczyciel religijny
Najpierw zetknąłem się z instytucjami edukacyjnymi prowadzonymi przez uczestników ruchu, któremu przewodzi Fethullah Gülen. To skłoniło mnie z kolei do przestudiowania jego pism, by w ten sposób odkryć przyczynę, która leży u podstaw przedsięwzięć edukacyjnych, zrodzonych z wizji Gülena i jego przyjaciół.
Na samym początku należy zdać sobie sprawę z charakteru relacji Gülena ze szkołami, które często nazywane są „szkołami Gülena” lub „szkołami ruchu Gülenowskiego”. Gülen opisuje się przede wszystkim jako wychowawca i propagator edukacji. Rozróżnia jednak ostrożnie pomiędzy edukacją i nauczaniem. „Większość ludzi może być nauczycielami”, twierdzi, „lecz liczba wychowawców jest ściśle ograniczona”.[1]
Stara się również jasno dać do zrozumienia, że sam nie posiada szkół. „Męczy mnie powtarzanie, że nie posiadam szkół”[2], mówi lekko rozdrażniony. Szkoły zakładane są na podstawie indywidualnych porozumień pomiędzy krajami, gdzie są umiejscowione i firmami edukacyjnymi, stworzonymi w tym celu. Każda szkoła jest instytucją niezależną, lecz większość z nich opiera się na usługach tureckich firm, gwarantujących wsparcie i zapasy ludzkie.
Moje pierwsze zetknięcie się z jedną z takich szkół miało miejsce w 1995 r. w Zamboanga, na południowej wyspie filipińskiej Mindanao, kiedy to dowiedziałem się, że kilkanaście kilometrów poza miastem znajduje się szkoła „turecka”. Zbliżając się do szkoły, pierwszą rzeczą, która zwróciła moją uwagę, był wielki napis przy wejściu: „Filipińsko-Turecka Szkoła Tolerancji”. To wstrząsająca nazwa w Zamboanga, mieście w połowie chrześcijańskim a w połowie muzułmańskim, ulokowanym w regionie, gdzie ponad 20 lat różne ruchy separatystyczne Moro [muzułmańskie] walczyły przeciwko siłom zbrojnym rządu filipińskiego. W rejonie, gdzie na porządku dziennym są porwania, wojna partyzancka, aresztowania, zniknięcia i zabójstwa dokonywane przez oddziały wojskowe i paramilitarne, szkoła oferuje dzieciom muzułmańskim i chrześcijańskim, prócz wysokiej jakości standardu edukacji, także bardziej pozytywny sposób życia i relacji ze sobą nawzajem. Moi koledzy jezuiccy i profesorowie w Ateno de Zamboanga poświadczają, że od swego założenia „Filipińsko-Turecka Szkoła Tolerancji” utrzymuje szerokie kontakty i współpracę z chrześcijańskimi instytucjami w tamtej części Filipin.
Od tamtego czasu miałem okazję odwiedzić inne szkoły i rozmawiać o polityce edukacyjnej z zespołem nauczycielskim i administracyjnym. Siłę ich programu nauczania przedmiotów ścisłych, informatyki i języków widać na przykładzie powtarzających się sukcesów odnoszonych w olimpiadach przedmiotowych.
W gimnazjum w Biszkeku przemawiałem przez około pół godziny do grupy kirgiskich dzieci. Po zakończeniu mojego wystąpienia, nauczyciel poprosił uczniów, by zidentyfikowali te elementy wymowy i słownictwa, które wskazywały na to, że mówiłem raczej w amerykańskiej niż w brytyjskiej formie języka angielskiego. Ku mojemu zdumieniu dzieci nie miały z tym trudności.
Sądziłem, że znajdę bardziej bezpośrednio islamską zawartość w programie nauczania i w otoczeniu szkolnym, jednak tak się nie stało. Kiedy zapytałem o nieobecność czegoś, co dla mnie było zrozumiałą częścią projektu edukacyjnego o inspiracji religijnej, powiedziano mi, że ze względu na różnorodność uczniów: chrześcijan i muzułmanów w Zamboanga, buddystów, hinduistów itp. w innych miejscach, zdecydowano się - zamiast prowadzenia nauczania religii - raczej przekazywać takie uniwersalne wartości jak uczciwość, ciężka praca, harmonia i sumienne wykonywanie obowiązków.
Spotkania te skłoniły mnie do sięgnięcia po pisma Fethullaha Gülena, w celu ustalenia zasad i motywacji, które leżały u podstaw zakładania szkół. Chciałem także poznać własne techniki Gülena, które uczyniły z niego wychowawcę i propagatora edukacji zdolnego do zainspirowania swą wizją innych.
Wizja edukacyjna Fethullaha Gülena
W dziesięcioleciach, jakie nastąpiły po ustanowieniu Republiki Tureckiej, wielu tureckich muzułmanów poddawało krytyce program „modernizacji” podjęty przez rząd – za ślepe przyjmowanie tego co najlepsze i najgorsze w cywilizacji europejskiej. Postrzegali oni sekularyzację nie jako niezamierzony produkt uboczny „modernizacji” i „spontanicznej” laicyzacji, ale jako świadomy rezultat antyreligijnych uprzedzeń. Twierdzili oni, że milczącą przesłanką reform modernizacyjnych było ideologiczne przekonanie, że religia stanowi przeszkodę dla postępu i musi być wykluczona ze sfery publicznej, ekonomii i polityki, jeśli naród ma postępować naprzód w rozwoju. Linie konfliktu ustaliły się zatem w dekadach po ustanowieniu Republiki i zostały wzmocnione przez wzajemnie konkurencyjne systemy edukacji; uczyniły też z debaty religia – sekularyzacja w Turcji spór, w którym od każdego myśliciela oczekuje się, że zajmie konkretne stanowisko.
Jedną z przyczyn, dla których – w mojej opinii- Fethullah Gülen był i jest często poddawany krytyce zarówno przez „prawicę” jak i „lewicę” jak i przez obóz „laicki” i „religijny” w Turcji, jest dokładnie to, że odmówił on zajęcia stanowiska odnośnie tematu, który uważa za ślepą uliczkę. Zamiast tego oferuje podejście zorientowane przyszłościowo, dzięki któremu ma nadzieję wyjść poza toczącą się debatę. Rozwiązanie Gülena polega na potwierdzaniu założonego przez Republikę Turecką celu modernizacji, zarazem jednak pokazując, ze prawdziwie efektywny proces modernizacji musi zawierać rozwój całej osobowości. W zakresie edukacji, proces ten winien uwzględnić zasadnicze rozwiązania różnych istniejących systemów edukacji i stworzyć z nich nowy styl kształcenia, odpowiadający zmieniającym się wymogom dzisiejszego świata.
Projekt ten jest odmienny od tych, które usiłują ożywić albo odbudować przeszłość. Zaprzeczając jakoby system kształcenia oferowany w szkołach wiązanych z jego imieniem stanowił próbę odbudowy systemu osmańskiego, albo też łączył się z dążeniem do ponownego ustanowienia kalifatu, Gülen stale podkreśla, że „jeśli nie następuje przystosowanie do nowych warunków, to efektem jest wymarcie”. [3]
Pomimo konieczności modernizacji, utrzymuje on, że istnieje ryzyko związane z każdym zerwaniem z przeszłością. Odcięci od tradycyjnych wartości, młodzi ludzie zagrożeni są kształceniem bez żadnych w ogóle wartości, poza pędem do materialnego sukcesu. Wartości niematerialne takie jak głębia idei, jasność myśli, autentyczność uczuć oraz zainteresowanie duchowością wydają się ignorowane w nowoczesnych przedsięwzięciach edukacyjnych, które zasadniczo ukierunkowane są na masową produkcję funkcjonariuszy zglobalizowanego systemu rynkowego.[4]
Tacy uczniowie mogą być odpowiednio przygotowani do znalezienia pracy, jednak nie będą posiadać niezbędnej formacji wewnętrznej do osiągnięcia prawdziwej ludzkiej wolności. Przywódcy na polu zarówno ekonomicznym jak i politycznym często faworyzują i promują edukację zorientowaną na pracę, „value free” („wolną od wartości”), gdyż ta umożliwia ludziom posiadającym władzę i środki łatwiej kontrolować „wytrenowane ale nie wyedukowane” kadry pracujące. „Gülen podkreśla, że jeśli ktoś chce kontrolować masy, to po prostu nie karmi ich wiedzą. Mogą wymknąć się spod tej tyranii jedynie poprzez edukację. Droga do sprawiedliwości społecznej wyłożona jest właściwą, powszechną edukacją, gdyż jedynie ona zapewni ludziom wystarczające zrozumienie praw innych i tolerancję wobec nich”. [5] Jeśli ludzie są odpowiednio wykształceni, tak że umieją zadbać o siebie, ale też przyjmują za własne wartości pozytywne sprawiedliwości społecznej, praw człowieka i tolerancji, to mogą stać się motorami zmian i wcielać w życie te korzystne cele.
Jeśli ma się dokonać reforma systemu edukacji, to nie wolno ignorować samego kształcenia nauczycieli. Gülen zauważa, że „edukacja jest czymś różnym od nauczania. Większość ludzi może być nauczycielami, ale liczba wychowawców jest poważnie ograniczona”. [6] Różnica pomiędzy nimi polega na tym, że co prawda tak nauczyciele, jak i wychowawcy przekazują informacje i uczą umiejętności, to jednak wychowawca posiada zdolność pomocy w podnoszeniu się osobowości uczniów, pobudza ich refleksję, buduje charakter i umożliwia studentom przyswojenie wartości samodyscypliny, tolerancji i zmysłu misji. Gülen określa tych, którzy uczą po prostu po to, by otrzymać pensję, bez zainteresowania kształtowaniem charakteru uczniów, jako „ślepych, którzy prowadzą ślepych”.
Brak koordynacji albo integracji pomiędzy rywalizującymi ze sobą i wzajemnie antagonistycznymi systemami edukacyjnymi doprowadził do tego, co Gülen nazywa „zagorzałą walką, do której nie powinno było nigdy dojść: nauki przeciwko religii”. [7] Ta fałszywa dychotomia, która na przestrzeni XIX i XX wieku pochłaniała energię uczonych, polityków i przywódców religijnych po obydwu stronach debaty, doprowadziła do rozdwojenia filozofii edukacyjnych i ich metod. Współcześni laiccy koryfeusze edukacji postrzegali religię co najmniej jako bezużyteczne spędzanie czasu, a w skrajnych przypadkach jako przeszkodę w postępie. Wśród uczonych religijnych natomiast debata doprowadziła do odrzucenia nowoczesności i religii „jako ideologii politycznej, w odróżnieniu od religii w jej prawdziwym sensie i funkcji”. [8] Gülen czuje, że poprzez proces edukacji, w którym uczeni religijni otrzymają zdrową formację naukową, naukowcy zaś otworzą się na wartości religijne i duchowe, „kilkusetletni konflikt na linii religia – nauka osiągnie swój kres, a przynajmniej zostanie uznana jego niedorzeczność”. [9]
W pismach Gülena o edukacji stale powtarzają się pewne terminy, które należy wyjaśnić, by nie prowadziły do nieporozumień. Pierwsze z nich to duchowość i wartości duchowe. Niektórzy mogą odczytywać je jako słowo – kod, oznaczające po prostu „religię” i wykorzystywane po to, by uniknąć uprzedzeń wobec religijności, które obecne są w nowoczesnych społeczeństwach świeckich. Jest jednak rzeczą jasną, że stosuje ów termin w szerszym sensie. Dla niego bowiem duchowość zawiera nie tylko nauczanie specyficznie religijne, ale także etykę, logikę, zdrowie psychiczne oraz otwartość uczuciową. Kluczowymi terminami w jego pismach są współczucie i tolerancja. To celem edukacji jest – prócz kształcenia uczniów w dyscyplinach „ścisłych”, także wpojenie w nich takich jakości „niepoliczalnych”.
Musimy wyjaśnić także inne terminy stosowane przez Gülena. Często mówi on o potrzebie wartości kulturowych[10] i tradycyjnych.[11] Jego apel o uwzględnienie tych wartości w edukacji interpretowany był (i jest) przez krytyków jako reakcyjne nawoływanie do powrotu do społeczeństwa osmańskiego. Oskarżano go nieraz o to, jakoby był irticaci, co można przełożyć w kontekście tureckim jako „reakcyjny” lub nawet „fundamentalista”. To oskarżenie, któremu zawsze zaprzeczał. Broniąc swego stanowiska, stwierdza: „Słowo irtica oznacza powrót do przeszłości albo przenoszenie przeszłości do teraźniejszości. Jestem osobą, która za cel wzięła wieczność, a nie tylko jutro. Myślę o przyszłości naszego kraju i staram się czynić w związku z tym to, co potrafię. Nigdy nie miałem nic wspólnego z cofaniem mojego kraju w przeszłość – i nie nawoływałem do tego w żadnym z moich pism, przemówień ani poprzez inną działalność. Nikt jednak nie może oceniać wiary w Boga, oddawania Mu czci, wartości moralnych oraz rzeczy nieograniczonych czasem jako irtica”. [12]
Wysuwając wartości kulturowe i tradycyjne, Gülen zdaje się traktować przeszłość Turcji jako długą, powolną akumulację mądrości, która jest jeszcze w stanie sporo nauczyć współczesnego człowieka; wiele z tradycyjnej mądrości jest wciąż związana z potrzebami dzisiejszych społeczeństw. Przeszłości nie wolno odrzucać właśnie ze względu na tę nagromadzoną mądrość. Z drugiej zaś strony, wszelkie próby odbudowy przeszłości są zarówno wadliwe jak i skazane na niepowodzenie. Można by rzec, że odrzucając wysiłki czynione, by zerwać z przeszłością, Gülen tak samo odrzuca wysiłki podejmowane w celu odtworzenia społeczeństwa przed-nowoczesnego.
Tendencję występującą wśród niektórych współczesnych reformatorów, by „zerwać kajdany przeszłości”, ocenia Gülen jako częściowe błogosławieństwo. Te elementy dziedzictwa, które były opresyjne, wiązały się ze stagnacją, albo też straciły swój pierwotny cel i inspirację, należy niewątpliwie wymienić; inne jednak elementy – wyzwalające i humanizujące, należy zachować, jeśli nowe pokolenia zamierzają budować lepszą przyszłość.
To jasne, że Gülen nie ogranicza się w swej refleksji do wewnętrznych debat dotyczących kierunków polityki tureckiej, czy też nawet do przyszłości społeczeństw muzułmańskich. Jego perspektywa obejmuje społeczeństwa „całego globu”. Pragnie kształcić reformatorów, którzy będą umocnieni systemem wartości biorącym pod uwagę zarówno fizyczne jak i niematerialne aspekty rodzaju ludzkiego. Stwierdza: „Ci, którzy zamierzają zreformować świat, muszą wpierw zmienić samych siebie. By naprowadzić innych na Drogę ku lepszemu światu, należy najpierw oczyścić swój wewnętrzny świat z nienawiści, urazy i zazdrości, a następnie przyozdabiać świat zewnętrzny cnotą. Ci, którzy dalecy są od samokontroli i samodyscypliny, którzy nie potrafią uszlachetnić własnych uczuć, z pozoru mogą wyglądać atrakcyjnie. Jednak nie będą oni w stanie zainspirować innych w znaczący sposób, a zapał ich szybko przeminie”.[13]
Mówi także: „Prawdziwymi ludźmi jesteśmy jedynie wtedy, gdy się uczymy, nauczamy innych oraz ich inspirujemy. Kwestii podlega także to, czy ludzie wykształceni, którzy nie odnawiają się i nie reformują, by stanowić przykład dla innych, są naprawdę ludźmi”.
Fethullah Gülen jako nauczyciel islamu
Celem tego tekstu jest przedstawienie osoby Fethullaha Gülena jako wychowawcy i propagatora edukacji. Jego rola jako uczonego religijnego to temat wymagający pieczołowitych badań, podobnie zresztą jak i myśl religijna tego nowoczesnego interpretatora islamu. Te kwestie pozostają poza zakresem niniejszego tekstu. Jednak studium idei kształcenia i edukacji Fethullaha Gülena nie byłoby zadowalające bez choćby krótkiego spojrzenia na jego pisma poświęcone islamowi.
Część spośród ponad 30 książek Gülena to zbiory przemówień i wykładów, jakie wygłosił dla studentów i wiernych. Inne zaś to skrypty z odpowiedziami na kierowane do niego pytania. Zasięg tematyczny tych publikacji obejmuje problematykę od biografii Proroka Muhammada do podstawowego wprowadzenia do sufizmu; od kwestii tradycyjnie powiązanych z muzułmańską dyscypliną kalâm, do opracowań zasadniczych filarów islamu. Studia te skierowane są nie do kręgu specjalistów, lecz do odbiorcy szerszego, do wykształconych muzułmanów.
Co można powiedzieć o osobistym podejściu Gülena do interpretacji islamskich źródeł i tradycji? Pierwszą rzeczą, która uderza czytelnika jest nacisk, jaki Gülen kładzie na moralność. Zdaje się ją traktować jako sprawę bardziej centralną dla energii płynącej z Koranu, aniżeli praktyka rytualna. Potwierdzając potrzebę rytuałów, Gülen uważa prawość moralną za serce religii. „Moralność”, stwierdza, „stanowi samą esencję religii i najbardziej fundamentalną część Boskiego Posłania. Jeśli dzielność etyczna oznacza bohaterstwo – a tak jest w istocie – to największymi bohaterami byli prorocy i ci, którzy naśladowali ich w szczerości i oddaniu. Autentycznym muzułmaninem jest człowiek, który praktykuje prawdziwie uniwersalną, a zatem muzułmańską moralność”. Ten pogląd podpiera Gülen wypowiedzią Muhammada, zawartą w jednym z hadisów[14]: „Islam zbudowany jest z moralności. Zostałem wysłany po to, by udoskonalić i wypełnić moralność”. [15]
Różnorakie aspekty islamskiego sposobu życia mają współdziałać w ukształtowaniu honorowej, etycznie niewzruszonej jednostki. W tym szerokim znaczeniu islâmu, czyli poddania swego życia Bogu, można powiedzieć, że inspiracją szkół ustanowionych przez ruch związany z nazwiskiem Gülena, jest etyka zakorzeniona w islamie, ale nie ograniczona w sposobie swego wyrażania do członków ummy. [16] Gülen mówiąc o kształceniu studentów „gotowych do życia zgodnie z humanizmem i wartościami moralnymi”; takich, którzy ozdobią swój świat zewnętrzny wszelkimi typami cnót”, proponuje pewien rodzaj uniwersalnego kodu etycznego, który on, jako muzułmanin poznał dzięki islamowi. Oczywiście Gülen nie sądzi, że wartości humanistyczne i cnoty moralne są wyłączną własnością islamu. Uczniowie nie-muzułmańscy są mile widziani w szkołach, o których mówiliśmy, i nikt w nich nie usiłuje nikogo nawracać.
Religia islamska rozumiana jest zatem jako „ścieżka prowadząca człowieka do doskonałości oraz do odzyskania pierwotnej niewinności”. [17] Skoro islam postrzegany jest jako droga do moralnej doskonałości, to rozwój tasałłufu[18] stanowi naturalną ewolucję w obrębie tradycji islamskiej. Gülen sugeruje etyczną definicję sufizmu, jako „stałego zmagania mającego na celu wyzbycie się złych reguł i złego postępowania, i zdobywanie cnót”. [19] Chwali sufich, którzy obecni byli w dziejach Islamu, jako duchowych przewodników, wskazujących pokoleniom muzułmanów, jak podążać ścieżką ku ludzkiej doskonałości.
Tak pozytywne odczytanie mistycznej tradycji sufickiej w sposób nieunikniony doprowadziło do oskarżeń, jakoby Gülen stworzył w obrębie swego ruchu pewien rodzaj neo-sufickiej tariki.[20] Zaprzeczając, jakoby kiedykolwiek był członkiem jakiejś tariki,(o wiele mniej zaś, że ustanowił swoją własną szkołę quasi-suficką…), Gülen podkreśla, że potępianie sufizmu, duchowego wymiaru islamu, oznaczałoby sprzeciw wobec wiary islamskiej jako takiej. Argumentuje: „Wielokrotnie stwierdzałem, że nie jestem członkiem żadnego zakonu religijnego. Jako religia, islam w sposób naturalny podkreśla wymiar duchowy. Traktuje trening własnego „ja” jako sprawę zasadniczą. Jego podstawowe elementy to: dyscyplina wewnętrzna, pobożność, uprzejmość i szczerość. W dziejach islamu to sufizm był dziedziną, która najwięcej się tymi kwestiami zajmowała. Negowanie tego było by w istocie negowaniem istoty islamu. Powtarzam jednak, że tak jak nigdy nie należałem do żadnego sufickiego zakonu, tak też i nie miałem z takowym żadnych relacji”. [21]
[1] Criteria or Lights of the Way, Izmir, Kaynak 1998, 1:36.
[2] Lynn Emily Webb, Fethullah Gülen: Is There More to Him Than Meets the Eye?, 106.
[3] Webb, Fethullah Gülen…, 86.
[4] Towards the Lost Paradise, 16.
[5] M. Fethullah Gülen: A Voice of Compassion, Love, Understanding and Dialogue”, Introduction to M. Fethullah Gülen, “The Necessity of Interfaith Dialogue”, presented at the Parliament of the World’s religions, Cape Town, South Africa, Dec. 1-8, 1999.
[6] Criteria or Lights of the Way, 1:36.
[7] „The Necessity of Interfaith Dialogue”, 39.
[8] Ibid., 20.
[9] Ibid., 39.
[10] „Mała uwaga i znaczenie przydawane są nauczaniu wartości kulturowych, choć są one tak ważne dla edukacji. Jeśli pewnego dnia sytuacja się odmieni, to osiągniemy wielki cel”. Criteria or Lights of the Way, 1:35.
[11] Towards the Lost Paradise, 16, oraz Criteria or Lights of the Way, 1:44-45.
[12] Webb, Fethullah Gülen, 95.
[13] “The Necessity of Interfaith Dialogue”, 30.
[14] Hadisy to relacje o wypowiedziach i czynach Proroka Muhammada (przyp. tłum.).
[15] Towards the Lost Paradise, 30.
[16] Umma – termin określający wspólnotę wszystkich wyznawców islamu (przyp. tłum.).
[17] Prophet Muhammad:The Infinite Light, 2:153-54.
[18] Tasałłu f - termin islamski oznaczający sufizm (przyp. tłum.).
[19] Key Concepts in the Practice of Sufizm, 1.
[20] Arab. tarikat, tur. tarekat – termin określający szkoły w obrębie sufizmu (przyp. tłum.).
[21] Webb, Fethullah Gülen, 102-3.
- Utworzono .